LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN VENEZUELA: UNA VISIÓN RETROSPECTIVA

Enero - Diciembre 2012, N° 15 / Artículos Arbitrados

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN VENEZUELA:

UNA VISIÓN RETROSPECTIVA

Rosaura Hernández

Resumen

Antes de que el idioma inglés se con-virtiera en la lengua franca mundial que es hoy en día, en el siglo XVIII el latín era la lengua extranjera por excelencia en Vene-zuela y en otras partes del mundo, idioma tan influyente que ha perdurado en nuestras instituciones educativas hasta en pleno si-glo XXI.

Palabras claves: enseñanza, lengua ex-tranjera, inglés

En el siglo XIX, el latín, y también el griego clásico, comienzan a ceder su lugar privilegiado ante la introducción de otros idiomas extranjeros y arranca el interés por desarrollar mejores métodos de enseñanza. En el siglo XX se establecen nuevas meto-dologías y enfoques para enseñar idiomas extranjeros y segundas lenguas, diferencia que empieza a ser delimitada por lingüistas y filólogos. En este período, el inglés impo-ne su hegemonía, ocupando y manteniendo hasta el presente una posición privilegiada a causa de su creciente poder.

Pero antes de que el inglés desplazara a otras lenguas extranjeras de los currícula nacionales, el francés fue en el siglo XIX la lengua extranjera mejor posicionada en el contexto educativo venezolano. Por otra parte, la importancia que tuvo el francés en la conformación de los planes de estudio en Venezuela durante este siglo proviene de la condición que esta lengua disfrutó por alre-dedor de dos siglos: llegó a ser la lengua de la diplomacia internacional por excelencia desde el siglo XVII, primero en Europa y luego en los territorios colonizados, hasta

que el inglés la relegó más recientemente. Al respecto, el reconocido historiador y filósofo escocés, David Hume, pudo pre-veer en 1767 lo que ocurriría más tarde con respecto a la decadencia del francés como lengua franca y el arrollador adveni-miento del inglés ocupando esa posición. Hume afirmó lo siguiente: “Let the French, therefore, triumph in the present diffusion of their tongue. Our solid and increasing establishments in America…promise a su-perior stability and duration to the English language.”1 Hume, en pocas palabras, resu-mió lo que ocurriría casi dos siglos más tar-de: que el inglés sería el idioma más difun-dido y poderoso, partiendo desde una base estratégica que sería los Estados Unidos de América.

Lo mencionado anteriormente demues-tra la presencia, no sólo de lenguas extran-jeras distintas al inglés en nuestro territorio durante los primeros períodos de la historia venezolana, sino también la relación len-gua-poder implícita en los procesos coloni-zadores de entonces, y más recientemente en los llamados neocolonizadores. A fin de evidenciar la presencia de esta relación, recordemos que el idioma oficial de Vene-zuela alguna vez fue una lengua extranjera traída e impuesta por los españoles, proceso que develó el rol fundamental que puede ju-

1   Cita tomada de “English as a global language”, por David Crystal, experto en lo concerniente al idioma inglés y al fenómeno de la lengua global. p.

66. Traducción libre por Rosaura Hernández Ávila: “Permitan que los franceses, por tanto, triunfen en la actual difusión de su lengua. Nuestros sólidos y crecientes establecimientos en América…prometen al idioma inglés una estabilidad y duración superior.”

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gar la lengua para proteger y mantener los intereses económicos, políticos, religiosos, o de otra índole de los grupos poderosos.

Al entrar el siglo XX, la Universidad Central crea nuevas facultades y escuelas, entre ellas la Facultad de Filosofía y Letras, según el Estatuto Orgánico de las Universi-dades Nacionales promulgado el 28 de sep-tiembre de 1946, artículo 82. Esta Facultad se inicia con la Escuela de Filosofía y en 1948 se crea la sección de Letras e Histo-ria. Es de destacar que en el Reglamento de la Facultad de Filosofía y Letras, títu-lo quinto, artículo 29, se establece que los cursos de idiomas servirán para adiestrar a los alumnos en la práctica de la traduc-ción de por lo menos un idioma clásico y de dos idiomas modernos (Fernández H., 1981). En el artículo 35 del mismo Regla-mento, se establece el pensum de materias obligatorias para la sección de Filosofía, las cuales serán latín y griego; francés, inglés o alemán. Esto indica que la Universidad Central de Venezuela ha sido un ícono en la enseñanza de idiomas modernos, condición que mantiene hasta el presente y que es de utilidad como referencia para el estudio de otras instituciones en las que también se imparten cátedras de idiomas.

Aunque la anterior ha sido una descrip-ción sucinta de la inclusión de cátedras de idiomas modernos en el sistema educativo venezolano, no deja de demostrar la con-cepción que existía con respecto a aprender un idioma extranjero: que los idiomas rela-cionados con otras culturas y pueblos eran indispensables en la conformación de un cuerpo de saberes que todo individuo ne-cesitaba para asumir una visión amplia de su realidad. Durante los primeros períodos de nuestra historia, el acceso a la educación era muy restringido, pero bien sabían aque-llos que podían instruirse, que manejar o conocer uno o más idiomas podía realzar

sus potencialidades y capacidades, tanto dentro como fuera de su propio contexto.

Por otro lado, se puede señalar que la introducción de lenguas foráneas en el sis-tema educativo venezolano ha respondido a importantes acontecimientos en otras par-tes del mundo, que han hecho que esas mis-mas lenguas se transformen en mecanismos de empoderamiento de potencias mundia-les. El caso más representativo se presenta a continuación con el idioma inglés.

Enseñanza del Inglés en la Universidad Venezolana y en la Educación Media y Diversificada

La presencia del idioma inglés se ha expandido a pasos gigantes en el continen-te americano, así como también en el res-to del mundo. En Sur América, marcó su presencia desde el siglo XVIII a través del contacto con los ingleses, contacto que se fortaleció después que los países hispano-americanos se independizaran de España a principios del siglo XIX.

La lengua inglesa fue tomando cada vez menos subterfugios a finales del siglo XIX y se posicionó firmemente en el siglo XX, penetrando en sus estructuras sociales y económicas, sobre todo a través de las políticas y programas educativos que le ga-rantizaron un lugar seguro en los currícula nacionales. Venezuela no ha sido ni es la excepción en cuanto al posicionamiento que ha adquirido el idioma inglés, a través de mecanismos como la enseñanza de esta lengua y la creciente industria relacionada con su enseñanza.

La revisión de algunos documentos y fuentes bibliográficas permiten afirmar que la enseñanza de los idiomas modernos, entre esos el inglés, comenzó a nivel uni-versitario antes que en otro nivel educativo en Venezuela. Vannini declara sin duda lo siguiente: “La enseñanza de lenguas ex-

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tranjeras modernas a nivel universitario empezó en Venezuela en el año de 1788, en la antigua Real y Pontificia Universidad de Caracas, hoy Universidad Central.”2 El paso de la universidad colonial, de tradi-ción escolástica y arraigo al régimen mo-nárquico y a la iglesia, hacia la universidad republicana, que ejecuta cambios trascen-dentales como una separación absoluta de la iglesia y la actualización de las cátedras según las nuevas corrientes científicas3, promueven y encarecen la inclusión de lenguas modernas como cátedras en la Uni-versidad de Caracas. Las reformas estatu-tarias de dicha universidad, decretadas por Simón Bolívar el 22 de enero de 1827, le dieron gran impulso a su modernización e incorporación activa a la república recién gestada.

Vannini agrega, “En el citado año de 1834, la Junta de Inspección y Gobierno (de dicha Universidad) se había preocupa-do también por proveer, junto con las de francés e italiano, otra cátedra indispensa-ble, la de inglés, cuyo nacimiento está liga-do a la cátedra de griego posiblemente por motivos económicos.”4 Los motivos eco-nómicos que permitieron fundar la cátedra de inglés provenían de “el ventajoso estado que presentan las rentas”, según informe presentado por el Administrador de la Uni-versidad de Caracas.5 Sin embargo, es en el año 1841, cuando entra en actividad la en-señanza del inglés al realizarse un concurso para establecer la cátedra.

2    Vannini se refiere a la creación de la primera cátedra de idiomas modernos: la de francés, según un Memo-rial presentado por el Dr. Juan Cortéz ante el claustro de la Universidad el 9 de octubre de 1788. (1973). p. 457.

3    Rojas, R. Historia de la universidad en Venezuela. Disponible: http://www.saber.ula.ve/db/ ssaber/ Edocs/pubelectronicas/heuristica/anum-a-2006/ articulo2.pdf. p. 8.

4  Vannini. Op. Cit. 1973. p. 463.

5  Fernández H., R. Op. Cit. 1968. p. 75.

Reviste gran importancia el ‘Primer Re-glamento de la Cátedra de Inglés’ de la Uni-versidad Central, anexo a la resolución de la convocatoria del concurso6, ya que sienta precedentes en cuanto a la manera eficiente y seria con la que se llevó a cabo el primer concurso para una cátedra de idiomas mo-dernos en Venezuela, proceso que quizás fue influenciado por la disciplina de José María Vargas, rector de dicha universidad, quien venía de realizar sus estudios en In-glaterra.

Resulta de mucho interés destacar el artículo 3º y 4º del mencionado Reglamen-to por indicar la duración de la cátedra de inglés y el contenido de la misma. El Ar-tículo 3º establece que el estudio de este idioma se haría en un curso de dos años; el Artículo 4º especifica que en el primer año, el catedrático enseñaría los principios teóricos de la gramática inglesa, y en el se-gundo los estudiantes realizarían prácticas de lectura, escritura, versión y locución del idioma. Estos datos denotan que el método de enseñanza utilizado era el de gramática-traducción, mencionado anteriormente. Por otra parte, el Artículo 6º señala la obliga-toriedad de concurrir a estas clases a los estudiantes de derecho y de medicina, y el Artículo 7º enfatiza esta obligatoriedad, in-dicando que ningún cursante podía obtener el grado de Licenciado sin haber aprobado un curso completo en esa clase.

Algunos aspectos de cómo se enseñaba el inglés en la Universidad Central se pue-den dilucidar al leer una certificación que realizó el rector de dicha universidad, de un examen realizado a sus estudiantes por el profesor de la cátedra de inglés, Dr. Ángel Ribas Baldwin, el día 15 de diciembre de 1866:

6    Gaceta de Venezuela, Nº 549, Año 12. Caracas, domingo 18 de julio de 1841.

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“…Certifico del mismo modo que el día seis de julio último rindió examen la clase demostrando sus alumnos un notable y singular aprovechamiento que presenciaron el Vice-Rector i demás examinadores, i del cual pudo formarse juicio completo por haber exhibido aquellos precisión y rapidez en las respuestas, por haber sostenido los más adelantados, extensos i varia-dos diálogos en la lengua inglesa, i por haber explicado el origen de sus vocablos i en cuanto es posible los modismos; de manera que el Ciuda-dano Catedrático no ha limitado su enseñanza al texto, sino que ha pro-fundizado la etimología de la lengua, remontándose hasta el origen de las palabras en sus primitivas fuentes, i haciendo notar mui especialmente las relaciones gramaticales del idioma inglés i los principales de Europa, demostrando con esto haber hecho estudios especializados de gramática comparada i filosófica y haber adqui-rido conocimientos filológicos nada comunes. Caracas, diciembre quince de mil ochocientos sesenta i seis. – El Secretario, Dr. Ramón Tirado.”7

Al relacionar algunos aspectos señala-dos en esta cita con el contenido del Artícu-lo 4º del Reglamento para la convocatoria del concurso de la Cátedra de inglés, se de-duce que la metodología que empleaba el catedrático se basaba en el análisis grama-tical del idioma en comparación con otros, y en el estudio del origen de las palabras, lo cual denota una tendencia al uso del méto-do de gramática-traducción o también lla-mado método clásico. Se puede decir que es una tendencia hacia ese método, en tanto que los estudiantes también podían desa-

7        Vannini, M. Op Cit. (1973) p. 471.

rrollar sus destrezas orales para comunicar-se y mantener diálogos con otros.

El método de gramática-traducción ya se venía empleando en Europa desde inicios del siglo XIX para enseñar latín y griego, y eventualmente se convirtió en la forma estándar de enseñar las lenguas extranjeras en las escuelas. El típico libro texto diseñado bajo este método a media-dos del siglo XIX consistía en una serie de capítulos o lecciones desarrolladas en torno a un aspecto gramatical, cuyas reglas eran desglosadas y codificadas para luego ser explicadas y memorizadas por el aprendiz, a través de oraciones que generalmente no tenían cohesión entre ellas y no guardaban ninguna relación con el lenguaje de una comunicación real. Como apéndice de la regla, se presentaba un conjunto de ejerci-cios escritos, que casi siempre incluían ora-ciones que el estudiante debía traducir. Un ejemplo de estas oraciones podia ser:

He has a kind dog; He has a book and a dog; The horse of the father was kind; My sons have bought the mi-rrors of the Duke; The cat of my aunt is more treacherous than the dog of your uncle.8

En las últimas décadas del siglo XIX, este método fue adaptado a la enseñan-za de idiomas modernos en Alemania por Karl Plötz y sus ideas se difundieron rá-pidamente en otros países. En Alemania, este método surgió como la progenie de la escuela alemana y entre otros exponentes estaban Johann Seidenstucker, H. S. Ollen-dorf, y Johann Meidinger. En los Estados Unidos, el método de gramática-traducción fue conocido como el Método Prusiano9, y

8    Titone, R. (1968) Teaching foreign languages: An historical Sketch. p. 27-28.

9    En 1845 fue publicado en los Estados Unidos el libro “The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language” por un profesor norteamericano de clásicos llamado B. Sears.

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de ahí se extendió al resto del continente americano.

El método de gramática-traducción se puede caracterizar de la siguiente forma10:

•       Su fin es el aprender la lengua extran-jera para poder leer literatura escrita en este idioma o para beneficiarse de la disciplina mental y desarrollo intelec-tual implícitos al estudiar una lengua extranjera. Por tal razón, se introduce la lectura de textos clásicos muy tempra-namente.

•        El centro sobre el cual se basa la ense-ñanza y la práctica del idioma es la ora-ción y su correspondiente traducción.

•       Las principales destrezas a desarrollar son la lectura y escritura, mientras que el habla y escucha son poco desarrolla-dos.

•       El análisis gramatical se enfatiza a tra-vés del estudio de reglas gramaticales, sobre la forma e inflexión de las pala-bras, que se ponían en práctica en los ejercicios de traducción.

•       La precisión en las traducciones era muy valorada por ser indispensable para aprobar la serie de exámenes es-critos que el alumno debía tomar, ade-más del valor moral intrínseco que la precisión ya tiene de por sí.

•        El medio de instrucción es la lengua materna del estudiante. Por tal razón, el enseñante no tiene por que hablar el idioma que enseña. Por tanto, no se es-pera que el estudiante use este idioma para efectos de comunicarse oralmente.

Es menester explicar el por qué se utili-zaba el método de gramática-traducción en la Venezuela decimonónica, lo cual fue vá-lido para el resto de los países en los que se usó este método. Se pensaba que el apren-

10 Richards, J.; Rodgers, T. 2001. Approaches and methods in language teaching. p. 5.

der lenguas clásicas como el latín y griego permitía entrenar a la mente a través del análisis lógico del lenguaje; debido a esto, era indispensable que el estudiante memo-rizara complicadas reglas, además de gran-des listas de vocabulario, que luego serían aplicadas en ejercicios de traducción, gene-ralmente relacionados con obras literarias de la cultura clásica. Los idiomas modernos fueron aceptados como áreas de estudio y de igual valor que las lenguas clásicas para disciplinar la mente, aunque tuvieron que resistir la oposición de los seguidores de los estudios clásicos.11 Se puede comprender entonces que al enseñar una lengua moder-na, no se requería o no se enfatizaba que el estudiante produjera textos orales, consi-derando el hecho de que el método estaba basado sobre todo en la enseñanza del latín, lengua que ya no cumplía propósitos de co-municación oral.

Este método se utilizó aproximadamen-te desde 1840 hasta la década de los 40 del siglo XX, y sigue siendo utilizado hoy aun-que de forma atenuada.

Retornando al punto sobre el desarrollo de la cátedra de inglés en la Universidad Central, en 1841 queda finalmente esta-blecida dicha cátedra, y se siguió desarro-llando hasta llegar a ser la única con dos secciones, una diurna y otra nocturna, y realizarse otros concursos de oposición.

En 1843, ocurre un hecho significativo que ayudó en gran medida a regularizar y organizar la educación en Venezuela. El General Carlos Soublette, presidente de la república, y el Dr. José María Vargas, dic-tan el primer Código de Instrucción Públi-ca. Este código menciona las diferentes ra-mas de la educación, entre esas la primaria, secundaria y universitaria, lo que benefició especialmente a las dos únicas universi-

11 Rivers, W. 1981. Teaching foreign-language skills. p. 28.

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dades de ese entonces, la de Caracas y la de Mérida, en cuanto a que les ofrecía una base legal y política para su funcionamien-to.12

Con relación a los estudios de idiomas modernos en la Universidad de Mérida, és-tos no se iniciaron sino hasta bien entrado el siglo XX, tal como en las otras univer-sidades nacionales en donde se enseñan lenguas extranjeras, más específicamente, en las universidades de Carabobo, Zulia, pedagógicos nacionales, y Oriente. En este sentido, la Universidad de Caracas o Uni-versidad Central, en la actualidad, ha de-mostrado ser la de más tradición y mayores logros en cuanto a la enseñanza de idiomas modernos en Venezuela; por tal razón se disertó en esta sección casi exclusivamente sobre dicha universidad.

Es menester recordar que durante el período de la Venezuela republicana, las universidades resultaron muy afectadas por los sistemas dictatoriales de finales del si-glo XIX y principios del XX. Fortalecer la educación universitaria y de otros niveles, constituía una base fundamental para lograr la transición de el orden colonial al orden liberal. Desafortunadamente, la conversión de Venezuela en un estado moderno quedó inconclusa, por lo que el quehacer educa-tivo universitario sufre un estancamiento, que lo deja supeditado a las constantes pa-ralizaciones de sus universidades, a la aper-tura y clausura de sus cátedras, a la falta de docentes y de concursos de oposición, y a la insuficiente o a veces inexistente cance-lación de las asignaciones legales.

A pesar de este panorama poco optimis-ta, en 1870 se estableció el decreto de en-señanza pública, gratuita y obligatoria para el nivel de la escuela primaria, y aunque estaba dirigido sólo a este nivel y no surtió un efecto inmediato en cuanto a cambiar

12 Rojas, R. Op. Cit. p. 9.

la metodología tradicional memorística tí-pica de entonces que sólo se prestaba para que los profesores ‘leyeran’ las materias, se puede decir que sí sentó un precedente en cuanto a darle un punto de partida firme y sistematizado a la educación, que luego se configuraría en niveles bien definidos: primario, secundario y superior. Por otra parte, ya en 1838 se había creado la Direc-ción de Instrucción Pública13 y más tarde, la Dirección de Instrucción Secundaria, formalizando así el nivel de educación me-dia como requisito previo para el ingreso a la educación superior. La creación de leyes y decretos, y de entes del estado como la mencionada Dirección de Instrucción Pú-blica, comenzaron a darle estructura y le-galidad a todos los niveles del sistema de la educación, al tiempo que se vislumbraba la acción del estado-docente.

Un hecho fundamental que contribu-yó a la regularización de los estudios en el nivel secundario fue la creación de los programas de estudio para la educación se-cundaria cuando aparece el nuevo Código de Instrucción Pública en 1912.14 Con re-lación a la enseñanza de los idiomas mo-dernos y antiguos en la educación media o secundaria, éstos también entran en la re-glamentación a partir de la elaboración de sus programas de estudio. La instrucción secundaria en este período comprendía el curso preparatorio, el curso especial para la mujer y el Bachillerato. Se cursaba en 5 años de estudios, dos para el preparatorio y tres para el bachillerato, y se daba en los colegios federales.

Después que se elaboraron los primeros programas de estudio en 1912, comienza a ser asunto de sumo interés para los gobier-nos de turno el darle uniformidad a la ense-

13 Fernández H., R. La educación venezolana bajo el signo de la ilustración 1770-1870.

14  Fernández H., R. Op. Cit. 1968. p. 27.

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ñanza de las cátedras a nivel de educación media. Así, en la Memoria de Instrucción Pública presentada al Congreso Nacional en 191415, se afirma que la enseñanza to-davía dependía del criterio de los maestros, mas sin embargo los programas ya fijaban la extensión de los grados y tenían un ca-rácter experimental, es decir que se evalua-ría su validez y eficacia. En 1915, la Me-moria de Instrucción Pública16 señala que la educación secundaria sigue estancada, entre otros aspectos por la falta de profeso-res especializados. En la misma memoria, el Decreto del 8 de marzo sobre Instruc-ción Secundaria deroga la aprobación de los programas de 1914 y los sustituye sin comprobación, y dispone que la educación secundaria se cursará en dos ciclos: 1 gene-ral de 4 años, y otro de 2 años que abarca 3 especialidades: Filosofía y Letras, Ciencias Físicas y Matemáticas, y Ciencias Físicas y Naturales.

Ejemplo de una de estas disposiciones lo presenta Luis Mora17 al describir el plan de estudios del Colegio Federal Carora, institución ubicada en Carora, Estado Lara, correspondiente al año escolar 1911-1912. En el plan de estudios del primer ciclo, o curso preparatorio, se observa la presencia del curso inglés, además del francés. Mora señala la incorporación de las lenguas mo-dernas entre las cátedras que se impartían en la institución, y a pesar de que el estu-dio del latín y el griego se mantiene, ya co-mienza a apreciarse una diferencia en cuan-to al enfoque dado para la enseñanza de las

15  Ministerio de Instrucción Pública: Memoria y Cuen-

ta, año 1914, Tomo I, pág. XL. En: Fernández H., R. Memoria de Cien Años. La educación venezolana 1830-1980. Tomo IV.

16 Ministerio de Instrucción Pública: Memoria y Cuen-ta, año 1915, Tomo I, p. XCIX

17 Mora, Luis. 2005. Historia social e institucional de la educación secundaria en el estado Lara; Del colegio federal ‘Carora’ al liceo Egidio Montesinos

1911-1969. p. 47.

nuevas lenguas. Es de destacar la proyec-ción de películas cómicas inglesas como actividad extra cátedra, y a través de la cual los profesores jesuitas trataban de brindar una educación que formara al alumno y al mismo tiempo le ofreciera recreación.

En concordancia con las disposiciones legales ya mencionadas que se iban apro-bando progresivamente, la elaboración de nuevos programas se concretó en diferentes períodos tal como lo reflejan el Reglamento de Liceos, Colegios, y Cátedras de Instruc-ción Secundaria en la Ley de Educación promulgada el 19 de agosto de 192418, la cual establece que los cursos de secundaria comprenden 4 años; la resolución Nº 475 del 2 de agosto de 193019; la resolución Nº 18.516 del 8 de diciembre de 193420, que menciona la creación de una comisión que reformó y aprobó los programas de educa-ción secundaria; y la aprobación de nuevos programas para el año escolar 1935-193621.

Más tarde, el 2 de diciembre de 1937, se le informa a los directores de institutos de secundaria por medio de la circular Nº 2256 del Ministerio de Educación Nacio-nal22, que específicamente “…la cátedra de idiomas puede comprender las asignaturas de francés, 1 y 2 años; inglés, 1 y 2 años; latín, 1 y 2 años.”23 Estas mismas asigna-turas relacionadas con los idiomas vuelven a aparecer en los planes de estudio de la educación secundaria propuestos en la Ley

18 Ministerio de Instrucción Pública: Memoria y Cuen-ta, año 1924, Tomo IV, Volumen II.

19 Ministerio de Instrucción Pública: Programas de Instrucción Secundaria, Imprenta Nacional, 1930, Caracas.

20 República de Venezuela: Gaceta Oficial Nº 18.516, de 8 de diciembre de 1934.

21 Ministerio de Instrucción Pública: Memoria y Cuen-ta, año 1936, Tomo I, p. XLII.

22 Ministerio de Educación Nacional: Memoria y Cuenta, año 1938, p. XXXI, Caracas.

23  Ibídem. p. 41.

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de Educación, promulgada en 194024. El nivel de educación secundaria comprendía dos ciclos; en el primer ciclo, de 4 años de duración, se contemplaba, entre otras asig-naturas, el francés, inglés, latín y raíces griegas, mientras que en el segundo ciclo de dos años, sólo se estudiaba latín y raí-ces griegas en la especialidad de Filosofía y Letras.

Al reconstruir el plan de estudios co-rrespondiente al año escolar 1942-1943 en el Liceo ‘Lisandro Alvarado’ de Barquisi-meto, Maryelis Vargas25 nos permite evi-denciar lo que estipuló la ley de 1940, en tanto que se impartían las lenguas extran-jeras francés, inglés, latín y raíces griegas. Asimismo, evidencia abiertamente algunas omisiones que presenta el plan de estudios de la institución con respecto a las disposi-ciones declaradas en la normativa legal de 1940, entre esas la división de la secundaria en dos ciclos.

A pesar de estas omisiones y cambios realizados al plan de estudios de dicho li-ceo, Vargas resalta el alto nivel de exigen-cia que se le daba al estudio del idioma in-glés y rememora especialmente la didáctica del Prof. Manuel Viacava, cuya forma de enseñar el inglés impactó muy positiva-mente a sus estudiantes, quienes sentían que literalmente podían hablar inglés.26 Es importante resaltar la labor del Profesor Manuel Viacava debido a que influyó alta-mente en la formación académica de mu-chos profesionales venezolanos. También es de destacar las actividades extra cátedra que fomentaban el uso del inglés, tal como el Club de Inglés fundado en 1955 por el Profesor Viacava, y el periódico English

24  Ley de Educación de 1940. Caracas.

25 Vargas, Maryelis. 2007. Historia social e institucional de la educación secundaria en el estado Lara; El liceo nacional ‘Lisandro Alvarado’ 1936-1969. p. 152.

26  Vargas. Op. Cit. 2007. p. 210.

Classroom Digest, elaborado en inglés por los mismos estudiantes, el cual era un ins-trumento para la lucha anti-perezjimenista; de ahí su slogan: “Let’s approach English on our feet but never on our knees.”, frase reveladora del espíritu luchador y crítico de los jóvenes estudiantes del Liceo y de su involucramiento en los partidos políticos de la época, sobre todo en los que predomi-naba la ideología de izquierda.

En Venezuela, las asignaturas corres-pondientes a la cátedra de idiomas inclui-das en los programas de estudios continua-ron siendo prácticamente las mismas en el transcurso de las décadas de los 50, 60 y 70, siendo el inglés materia obligatoria en la educación media o ciclo básico, y en el ciclo diversificado. La condición de obliga-toriedad para la asignatura inglés se acen-tuó progresivamente durante estas décadas, al tiempo que las asignaturas como francés y latín y raíces griegas comenzaron a que-dar soslayadas para el ciclo diversificado, mención Humanidades. Este hecho lo pone en evidencia Wolfgang Hevia27 en su estu-dio sobre el Colegio Javier de Barquisimeto a partir del año 1953, quien señala la inclu-sión del latín y raíces griegas en el plan de estudios para los bachilleres en filosofía y letras, y no para los bachilleres en ciencias físicas y matemáticas, y en ciencias bioló-gicas. En este segundo ciclo de bachillera-to, el francés será materia obligatoria sólo para los bachilleres en filosofía y letras, mientras que para los bachilleres en cien-cias, el francés será una materia electiva junto al inglés.

A partir de la década del 50, la presen-cia de otros idiomas extranjeros en el currí-

27 Hevia, Wolfgang. 2005. Historia social e institucio-nal de la educación secundaria en el estado Lara; El colegio Javier de Barquisimeto (1953-1980). Tesis de Maestría, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto. p. 24.

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culo nacional fue cubierta bajo la sombra del inglés, idioma que penetró rápidamen-te a nivel mundial bajo la influencia cada vez más acentuada de los Estados Unidos, y también a raíz de una serie de aconteci-mientos ocurridos especialmente después de la Segunda Guerra Mundial.

El establecimiento de la primera esta-ción de radio, la BBC (British Broadcas-ting Corporation), en la Gran Bretaña de 1922 marcó un hito para el idioma inglés, al transmitir las primeras alocuciones de Winston Churchill durante la Segunda Guerra Mundial para reanimar al pueblo británico. La radiodifusión del lenguaje oral influyó en gran medida en el destino que tendría el idioma inglés. El lema de la emisora era ‘Nation shall speak peace unto nation’28, lo que indicaba que la lengua in-glesa traería paz a sus radioyentes. Al igual que en Gran Bretaña, las alocuciones del presidente Roosevelt al pueblo norteameri-cano a través de la radio tuvieron un pro-fundo impacto entre la población a nivel local e internacional, así como también la primera transmisión radial realizada por el comentador estadounidense Edward R. Murrow desde Londres hacia los Estados Unidos, al ser testigo del momento en el cual W. Churchill aparecía en el balcón del Palacio de Buckingham junto a la Reina de Inglaterra después de que se anunciara la rendición del Tercer Reich de Hitler a las fuerzas aliadas29. Este fue un momento sim-bólico de transición de la voz que más tarde dominaría el mundo de habla inglesa, tran-sición que pasaría del inglés británico hacia el inglés americano. Los intereses econó-micos y culturales de los Estados Unidos reforzarían rápidamente el florecimiento

28 McCrum R., Cran W., MacNeil R. 1992. The story of English. p. 8. Traducción libre por Kathryn Hyde: “Hablaremos paz entre ustedes”.

29  Ibid. p. 14.

del idioma inglés, a través de organismos, instituciones y corporaciones internacio-nales de habla inglesa, como la UNESCO, OTAN, Exxon, Ford, IBM, entre otras.

En la década de los 50, la industria del cine y la televisión estadounidense alcanzó un gran desarrollo apoyada en una nueva tecnología de filmación más perfeccionada durante la postguerra; el estilo de vida ame-ricano fue metiéndose en los hogares de la audiencia mundial e intensificó la difusión del inglés de forma incalculable. La Guerra Fría fue, por otro lado, un acontecimiento que marcó el surgimiento de las dos super-potencias mundiales: Los Estados Unidos y la Unión Soviética. Por primera vez el inglés es reconocido como ‘la lengua de la democracia’, lo que denota el carácter pacifista que el gobierno americano quiso plasmar a su idioma, pero al mismo tiempo refleja sus globalizadoras tendencias políti-cas, sociales y económicas.

Dadas estas condiciones históricas, el inglés reafirmó su posición preferencial en los planes de estudio venezolanos, influen-ciado en cierto modo por el amplio merca-deo de la enseñanza del inglés promovido en la década de los 80 por organizaciones como el Consejo Británico y casas editoria-les como Oxford, Random House y Long-man. Esto podría explicar la razón por la cual el idioma inglés aparece como la única asignatura obligatoria en el área de Expre-sión del nuevo curriculum aprobado en la Ley Orgánica de Educación de 198030. El anterior modelo educativo por asignaturas, que respondía al pensamiento del desa-rrollo de las ciencias, se transforma en un modelo educativo por áreas, a partir de la promulgación de esta nueva Ley. En ésta aparece el término Educación Básica, sub-sistema que tendrá una duración de 9 años,

30   Ley Orgánica de Educación. Publicada en Gaceta

Oficial Nº 2.635, del 28 de Julio de 1980

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los 6 de la educación primaria y los 3 del ciclo básico común anterior, y que busca estimular en todo ciudadano el desarrollo armónico de la personalidad31. Se sugieren 5 áreas de aprendizaje32, entre las cuales la asignatura Inglés está incluida en el área de Expresión, dicho anteriormente, junto a Lengua y Literatura, Artes Plásticas y Edu-cación Musical.

El objetivo primordial de la asignatura Inglés en la Educación Básica es “contri-buir a la formación integral del venezola-no al proporcionarle un nuevo medio de comunicación y un instrumento para el acceso directo a fuentes de conocimiento científico, tecnológico y humanístico.”33 La inclusión del inglés en los planes de estudio fue justificada tomando en cuenta que había un gran volumen de información científi-ca, tecnológica, etc. escrita en inglés; esto como consecuencia del creciente número de individuos que ya lo hablaban como segunda lengua y como lengua extranjera, aparte de los que lo hablaban como lengua materna.

En la actualidad, el Liceo Bolivariano34 propone una integración de las áreas del co-nocimiento a través de proyectos. Entre las 5 áreas que integran las distintas disciplinas y contenidos, está la de Lengua-Cultura-Idioma35, la cual incluye el inglés, castella-

31 Artículo 21 de la Ley Orgánica de Educación. 1980. Caracas.

32 Las demás áreas de aprendizaje son Educación para la Salud; Pensamiento, Acción Social e Identidad Na-cional; Formación para el Trabajo; Ciencias Naturales y Matemáticas.

33  Educación Básica Modelo normativo. Ministerio de

Educación. Caracas, julio 1987.

34 Liceo Bolivariano, Adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano. Publicación del Ministerio de Educación y Deportes. Caracas, 8 de octubre de 2004.

35 Las demás áreas del conocimiento del currículo del Liceo Bolivariano son: Ciencias Naturales y Mate-mática; Ciencias Sociales; Educación en y para el Trabajo Liberador y Desarrollo Endógeno Soberano; y Recreación-Deportes-Educación Física-Ambiente.

no, idiomas propios, entre otros. Esta área concibe “la lengua oral y escrita como ex-presión cultural que integra lo científico y lo humanístico reconociendo la diversidad multiétnica y pluricultural a diferentes es-calas, haciendo énfasis en la comprensión y producción de la comunicación humana.”36 Entre los idiomas propios se encuentran las lenguas indígenas venezolanas, que en su condición de lenguas oficiales de Vene-zuela, también deben ser enseñadas y valo-radas por la población. Se puede decir que quizás este reconocimiento y valoración hacia la lengua indígena sea una forma de contrarrestar el efecto dominante que ha adoptado la lengua inglesa en los últimos años a nivel mundial, y también de valorar lo autóctono, lo propio, lo que configura la identidad de un pueblo, evitando así aliena-ciones culturales.

La inclusión de la lengua inglesa en los pensa de estudios de las universidades e institutos de educación secundaria en Venezuela ha estado determinada por la dinámica social, económica, política y mi-litar desarrollada en primer lugar por Gran Bretaña, desde la llegada de los primeros barcos ingleses a las costas venezolanas, y luego por los Estados Unidos de América, al convertirse en potencia mundial cuando finalizó la Segunda Guerra Mundial. La enseñanza del inglés en Venezuela no estu-vo ni está desligada del desarrollo político de estos países, por lo que al principio de esta disertación notamos una presencia del inglés como asignatura bastante incipien-te, símbolo de su escaso poder, situación que se transforma en el siglo XX a favor del inglés, cuando estos países de habla in-glesa amplían su radio de acción y logran implementar la hegemonía lingüística de su idioma.

36 Ibíd. p. 30.

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Enseñanza del Inglés en el Instituto Pe-dagógico Nacional y en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

El Instituto Pedagógico Nacional fue creado en Caracas el día 30 de septiem-bre de 1936 a consecuencia del despertar de la educación venezolana después de la muerte de Juan Vicente Gómez, quien la mantuvo en profundo letargo. El Instituto Pedagógico era considerado como Escuela Normal Superior, donde se formarían los docentes que requería el sistema educativo, necesidad que se palpaba desde principios del siglo XX. De hecho, en 1913 surgió un proyecto que serviría de antecedente al Ins-tituto Pedagógico Nacional: El Liceo Na-cional.37

El Liceo Nacional era un proyecto que intentaba renovar la educación secunda-ria en Venezuela, pero también formaría a profesores para ese nivel. Resaltaremos dos aspectos de este proyecto. El primero está relacionado con las ‘lenguas vivas’, las cuales serían adquiridas por los estudian-tes con la debida amplitud, sin estudiar al mismo tiempo las de raíces análogas. Esto denota la importancia de incluir en su pen-sum materias relacionadas con los idiomas. En segundo lugar, se entiende que se for-marían como profesores a los alumnos que quisieran, garantizando la incorporación en el programa del Liceo de materias relativas a la pedagogía de la enseñanza secundaria.

Estos dos aspectos mencionados se mantendrían vigentes en la concepción del Instituto Pedagógico Nacional, cuyo pri-mer director Mariano Picón Salas, egresado del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, afirma que el Instituto Pedagógi-co Nacional se crea:

37 Fernández H., R. 1981. Memoria de Cien Años. La educación venezolana 1830-1980. Tomo IV. V. II. p. 854.

“con el objeto de preparar a un profe-sorado especializado en letras y cien-cias para la Educación Secundaria de la República, y al mismo tiempo para contribuir al desenvolvimiento de la alta cultura en Venezuela y a la formación de expertos en distintas ra-mas científicas y técnicas…”38

Es importante resaltar la impronta que heredó el Instituto Pedagógico del primer cuerpo de profesores que se formó en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, en el cual se inspiró también el dise-ño del nuevo instituto venezolano.

Durante la presidencia de Eleazar Ló-pez Contreras, se dispuso el Decreto de creación del Instituto Pedagógico Nacio-nal, cuyo artículo 1º reza lo siguiente:

“Se crea en esta ciudad una escuela Normal Superior que se denominará Instituto Pedagógico Nacional, des-tinado a formar el profesorado para la enseñanza secundaria y normalis-ta; a cooperar con el perfecciona-miento del profesorado en ejercicio; y a fomentar el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación vocacional, y realizar investigaciones pedagógicas sobre educción, especialmente sobre edu-cación venezolana.”39

El 13 de octubre de 1936 se promulga el Primer Reglamento del Instituto Pedagógi-co Nacional, el 16 de octubre el primer gru-po de estudiantes formaliza su inscripción y el 9 de noviembre se dicta la primera clase.

Después de 4 años de funcionamiento, se regulariza el status del Pedagógico Na-

38 Sánchez, C. 2005. Vigencia del Instituto Pedagógico de Caracas en el marco de la educación venezolana. p. 2.

39 Instituto Pedagógico de Caracas. Breve reseña his-tórica.

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cional como establecimiento de educación superior, según el artículo 76 de la Ley de Educación de 1940. Ese mismo año, egresa la primera promoción de profesores en las especialidades tradicionales.

Es de hacer notar que en la primera pro-moción egresaron 3 profesores de inglés, y en los años subsiguientes no se dieron más egresados en esta especialidad hasta el año 1949 cuando egresan 12 profesores más. A pesar del crecimiento desordenado y de poca planificación que tuvo el Pedagógico Nacional, la seccional de inglés continuó funcionando hasta que en septiembre de 1946 se crea el Departamento de Inglés, el cual otorgaba el título de profesor de inglés después de tres años de estudio40. El hecho de que el Departamento de Inglés fue crea-do en 1946 explica el vacío en el número de egresados a partir del año 1942, ya que sólo después de cumplir 3 años de estu-dios, aquellos que comenzaron sus estudios en 1946 se graduarían en 1949. Por otro lado, llama la atención que hubo solamen-te 3 egresados de inglés en el año 1940 lo cual se puede explicar a través de la Ley de

40 Página web del Instituto Pedagógico de Caracas. Re-seña histórica del departamento de idiomas modernos.

Educación de 1941, que establece un me-canismo para que aquellas personas que se sientan capacitadas para enseñar en un área y que hayan obtenido su titulo de bachiller, se les aplique un examen y eventualmente puedan dar clases.

Para el año 1953, se aumenta la dura-ción de la carrera a 4 años de estudio, a lo largo de los cuales se le enseña al alumno

“la Gramática y la Fonética inglesas y se le adiestra diariamente en el ma-nejo oral y escrito del idioma, sin des-cuidar el estudio de la Gramática es-pañola para que pueda establecer la correcta equivalencia de las formas gramaticales de ambas lenguas.”41

Esta descripción de la enseñanza del in-glés en el Pedagógico de Caracas demues-tra que ya no es marcada la presencia del método gramática-traducción, y al mismo tiempo devela la práctica oral del idioma, derivado de la aplicación del método audio-lingual, en auge en la década de los 50. En el cuadro siguiente se puede apreciar el plan de estudios de la especialidad de in-glés implementado en 1953.

41 Ibídem. p. 54.

CUADRO 1

Plan de estudios

Departamento de Inglés

Asignaturas	1º	2º	3º	4º
Práctica del Idioma Inglés	5
Gramática y Composición Inglesas	3	3	3
Gramática y Composición Españolas	3
Fonética Inglesa	3	3	3	3
Literatura Inglesa e Historia de la Cultura Inglesa		8
Literatura Inglesa y Norteamericana			8	7
Composición Inglesa y Estilo				3
TOTAL DE HORAS	14	14	14	13

*    Fuente: Instituto Pedagógico. Trayectoria y meta. Caracas – Venezuela. Julio 1953.

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Véase el énfasis dado a la práctica oral del idioma en cuanto al número de horas por semana, en comparación con las otras asignaturas, durante el primer año de estu-dios. También se puede notar que el curso Fonética Inglesa es el único que dictan a lo largo de toda la carrera. Por otra parte, el estudio de la literatura inglesa y norteame-ricana tenía un rol importante para lograr suficiente conocimiento de las formas cultas de expresión inglesa y por ende del idioma, reflejo de los principios del mé-todo de gramática-traducción. Este será el plan de estudios seguido por el profesor Francisco Ugel, egresado del Instituto Pe-dagógico de Caracas en 1956, y quien lue-go sería el primer jefe del área del inglés del Instituto Pedagógico de Barquisimeto en 1963 y director de dicho instituto entre 1979 y 1982.42

El Profesor Francisco Ugel se formó como profesor de inglés en el Pedagógico de Caracas bajo la influencia de los méto-dos directo y audio lingual. Esto se pue-de evidenciar cuando él rememora cómo eran sus clases de inglés: “Mi profesora de Práctica Docente, a quien recuerdo como nunca, Carmen Aída Salazar…desde el pri-mer día llegaba “Good morning! This is a pencil!”, y por ahí empezaba. “Repeat!” Y hacía que todo el mundo repitiera. Y no se hablaba ni una sola palabra de castellano en la clase, y así hacía yo también.”43 Veamos los principios que regían cada método a manera de establecer una comparación con la información proporcionada por F. Ugel.

El método Directo se caracteriza por lo siguiente44:

42 El Pedagógico de Barquisimeto. Notas sobre la fundación y trayectoria del instituto pedagógico experimental de Barquisimeto. 1990. p. 106.

43 Entrevista realizada al Prof. Francisco Ugel. 06 de junio, 2008.

44 Richards, Jack; Rodgers, Theodore. Op. Cit. 2001. p. 12.

•       La instrucción es dada exclusivamente en el idioma a aprender; así nos lo hace ver F. Ugel al afirmar que “…no se ha-blaba ni una sola palabra de castellano en la clase.”

•       Sólo se enseñaba vocabulario de la vida cotidiana y oraciones, y las clases co-menzaban con diálogos insertos en un estilo conversacional moderno.

•        Se enseña vocabulario concreto a través de dibujos, fotos, objetos y demostra-ciones; el vocabulario abstracto se en-seña a través de asociaciones. F. Ugel resalta la técnica de su profesora C. A. Salazar, quien haciendo una demostra-ción de la palabra ‘pencil’ al tiempo que lo mostraba a la clase, intentaba ense-

ñar a sus estudiantes su significado.

•       Se enfatizaba la comprensión auditiva y el habla, además de una correcta pro-nunciación.

•        La gramática se aprende inductivamente.

•        Quien enseña el idioma debe ser un ha-blante nativo o por lo menos debe tener una proficiencia en el idioma similar a

la de un nativo.

El método directo fue introducido en Francia y Alemania a principios del siglo

XX  y se hizo ampliamente conocido en los Estados Unidos a través de L. Sauveur y Maximilian Berlitz. El primero dirigía una escuela de idiomas en Boston a finales de

1860 y apoyaba la idea de que una lengua extranjera se aprendía de manera natural, idea que se convirtió en la fundación del método directo. El segundo fundó varias escuelas de idiomas en diferentes partes del mundo promoviendo el uso del método directo, aunque acuñado como el método Berlitz dentro de dichas escuelas.

El método audio lingual también se hace presente en la formación del Profesor

F. Ugel al afirmar con respecto a la prácti-ca llevada a cabo por su profesora en clase:

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“…y por ahí empezaba. “Repeat!” Y hacía que todo el mundo repitiera.” Esta afirma-ción nos remite a un procedimiento típico de la lección audio lingual, como lo era la repetición guiada. Seguidamente se mues-tran las características principales de este método45:

•       Las lecciones comienzan con diálogos.

•       Se utilizan la imitación y la memoriza-ción.

•       Las estructuras gramaticales se enseñan en forma secuenciada.

•       Primero se desarrolla la comprensión auditiva y luego el habla. La lectura y escritura se posponen.

•       La pronunciación se enfatiza desde los primeres niveles de instrucción.

•       Los errores deben ser evitados lo mayor posible.

•       El lenguaje puede ser manipulado sin importar el contexto en el cual se usa y su significado.

Es importante señalar que el método audio lingual también era llamado el méto-do del ejercito a raíz del método que diseñó el Programa de Entrenamiento Especializa-do del Ejército (ASTP) de los Estados Uni-dos en conjunto con 55 universidades nor-teamericanas a principios de 1943, con la finalidad de preparar a personal del gobier-no estadounidense en el manejo de lenguas extranjeras, y así facilitar la participación de este país en la Segunda Guerra Mundial. Lingüistas de la talla de Leonard Bloomfield se involucraron en la redimensión que se le dio al método del ejército, y en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, factores que ayudaron en el surgimiento del método americano de enseñanza del inglés a media-dos de 1950: el método audio lingual.

Al retorno de la democracia en Vene-zuela, el Instituto Pedagógico de Caracas

45 Celce-Murcia, Marianne. 1991. Teaching English as a second or foreign language. p. 6.

inicia un proceso de consolidación y cre-cimiento llevado a cabo por su director, el Pbro. Manuel Montaner entre 1959 y 1962. Su gestión le dio un gran impulso a este ins-tituto que ha perdurado hasta hoy en día. En el año 1967 se aumenta la duración de la carrera de inglés a 5 años, modalidad que se ha mantenido hasta el presente, la demanda de estudiantes en esta especialidad se incre-mentó, se crea el laboratorio de idiomas, y se comenzó a ofrecer también la especiali-dad de francés.

Aunado a estas muestras de avance, el Instituto Universitario Pedagógico de Ca-racas logra su democratización a través de una reglamentación especial aprobada en Resolución de Enero de 1972 después de decretarse el Reglamento de los Institutos Universitarios el 20 de enero de 1971. Esta resolución le dio flexibilidad a la reforma curricular realizada en ese momento y per-mitía la elección de sus autoridades por la comunidad universitaria. Luego, debido a la necesidad de darle conformación jurídica a los títulos profesionales otorgados a los egresados por los Institutos Universitarios Pedagógicos, y unificar criterios en cuanto a la carrera docente, se crea la Universi-dad Pedagógica Experimental Libertador, según Decreto Nº 2176 del 28 de Julio de 1983. Los Institutos Pedagógicos que se habían fundado en el país se incorporan a la UPEL, el 5 de agosto de 1987, gracias a la aprobación del Consejo Nacional de Universidades.46

La especialidad de inglés del Departa-mento de Idiomas Modernos del Instituto Pedagógico de Caracas sirvió de modelo para crear el departamento y el área de la misma especialidad en el Instituto Peda-gógico de Barquisimeto. Una evidencia de la influencia del Pedagógico de Caracas en

46 Página web del Instituto Pedagógico de Caracas. Breve reseña histórica.

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el de Barquisimeto, la podemos ver en el nombre del Departamento: Idiomas Mo-dernos, el cual es el mismo del Pedagógico de Caracas. En Maracay y en Maturín, sus correspondientes departamentos se deno-minan Departamento de Inglés y Departa-mento de Lingüística respectivamente, por lo que la influencia de Caracas en este sen-tido fue muy débil.

Su plan de estudios en la actualidad está basado en la concepción del lenguaje como vehículo de comunicación y se fundamen-ta en cursos de formación especializada,

de integración y de profundización, que fueron homologados después de la unifica-ción de los institutos pedagógicos. Además cuenta con cursos optativos, adaptados a las necesidades y exigencias del estudianta-do perteneciente a este departamento. Estos cursos sí varían dependiendo del Instituto en el cual se dicten.

En el siguiente cuadro, se señala la distribución de los cursos institucionales, es decir aquellos que se han adaptado ex-clusivamente al contexto de la especialidad de inglés en el Pedagógico de Caracas:

CUADRO II*

Bloque Institucional

CURSOS	U.C.	PRELACIONES
Inglés V	3	Inglés IV
		Lectura y Escritura I
Lectura y Escritura II	3	Inglés IV
		Lectura y Escritura I
Gramática II	3	Gramática I
Fonética y Fonología II	3	Fonética y Fonología I
Optativo de integración	3	(variable)
Metodología de la Enseñanza del Inglés		Gramática II
como	3
		Fonética y Fonología II
lengua extranjera
Evaluación en el proceso de enseñanza	3	Gramática II
del Inglés como lengua extranjera		Fonética y Fonología II
Literatura Norteamericana	3	Introducción a la literatura y cultura
		de los países de habla inglesa
Literatura Británica	3	Introducción a la literatura y cultura
		de los países de habla inglesa
Optativo de profundización	3	(variable)
Optativo de profundización	3	(variable)
Optativo de profundización	3	(variable)

*    Fuente: Página web del Instituto Pedagógico de Caracas. Departamento de Idiomas Modernos

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Es importante destacar el énfasis que se hace en los primeros semestres en el de-sarrollo de la competencia comunicativa a través de los cursos Inglés I, II, III, IV y V. El desarrollo de ésta es una de las me-tas que persigue la aplicación del método comunicativo, y a su vez se constituye en uno de sus principios. El enfoque comu-nicativo para la enseñanza del inglés se utiliza desde la década de los 80 hasta la actualidad en el Departamento de Idiomas Modernos del Instituto Pedagógico de Ca-racas, al igual que en los otros institutos donde existe la especialidad de inglés. El perfil de su egresado denota este hecho: “… será un profesional capaz de usar el idioma con un nivel de suficiencia que le permita una efectiva interacción comunicativa con sus estudiantes.”47 Entre los principios del método comunicativo48, tenemos:

•       La meta de la enseñanza es que el aprendiz se comunique en la lengua que esta aprendiendo.

•       El contenido del curso de idiomas debe incluir nociones semánticas y funciones sociales, y no solamente estructuras lin-güísticas.

•        Se promueve el trabajo en grupos o pa-res para transferir y negociar significado.

•       Se utilizan el role-play o las dramatiza-ciones para ajustar el lenguaje a diver-sos contextos sociales.

•       Los recursos materiales usados en clase deben reflejar situaciones y exigencias tomadas de la vida real.

•       Las destrezas son desarrolladas de for-ma integrada.

•       El rol del docente es facilitar la comu-nicación y ocasionalmente corregir los errores.

47 El perfil del egresado de la especialidad de inglés señala otras características a nivel metodológico, socio-cultural y de evaluación e investigación.

48  Celce-Murcia, Marianne. Op. Cit. 1991. p. 8.

•       El docente debe saber usar el idioma

que enseña de forma fluida y apropiada. El método comunicativo se emplea a su vez en el Pedagógico de Barquisimeto y en los de Maracay y Maturín; esto se debe a que éste es uno de los métodos más sólidos y eficaces para enseñar lenguas extranjeras, que a pesar de haber surgido en la década de los 70, ha mantenido una posición privi-legiada en los Pedagógicos venezolanos y otras instituciones de Educación Superior y

de Media y Diversificada.

Consideraciones Finales

Los contextos en los cuales los indivi-duos han aprendido una lengua extranjera como el inglés, revelan la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje del mismo, en cuyas tramas están implícitos los meca-nismos que le han permitido al inglés ocu-par un lugar privilegiado en los currícula a escala nacional. Por otro lado, una de las más resaltantes implicaciones de la ense-ñanza del inglés en Venezuela ha sido la marcada tendencia a usar métodos de ense-ñanza foráneos, lo cual muestra una actitud paternalista de quienes los incorporaron en los currícula, y una actitud algo pasiva, o hasta conformista, de quienes han hecho uso de éstos. A su vez, esto denota el alcan-ce que ha obtenido la enseñanza del inglés no sólo desde el punto de vista pedagógi-co, sino también desde el punto de vista de las implicaciones ideológicas-hegemónicas provenientes del poderío económico de los Estados Unidos. Desde el siglo XIX se ha visto cómo el poder económico desarro-llado por esta nación hizo que el centro de gravedad económico estuviese enfocado hacia este país de habla inglesa, el cual se transformó en el país dominante en cuanto al uso expandido del idioma inglés se re-fiere. Y en el siglo XX, todo el conjunto de desarrollos culturales tales como la radio,

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la televisión, la computación, el cine, en-tre otros, se originaron o fueron facilitados por países de habla inglesa, produciéndose así el efecto expansivo de un idioma que es hablado cada vez por más personas.

El conocimiento de cómo se fue intro-duciendo el inglés en el sistema educativo venezolano es fundamental en la compren-sión y reconstrucción de la enseñanza de este idioma en nuestras instituciones edu-cativas del presente. No podría hacerse una historia de cómo ha sido la enseñanza del inglés en nuestra Universidad Pedagógi-ca, por ejemplo, desvinculándola de otros

escenarios educativos y de otros períodos, que de por sí se constituyen en sus antece-dentes. Pero más importante aun, para todo docente de inglés, es el conocer esos ante-cedentes para promover y ejecutar cambios o readaptaciones en la didáctica del inglés, y que al mismo tiempo lo capacite para asumir una actitud más activa en cuanto a la toma de decisiones de su cátedra. Asi-mismo, los beneficios que pueda traer esta toma de conciencia de los docentes de in-glés redundarán en efectos positivos en el aprendizaje de nuestros estudiantes de in-glés en Venezuela.